Transformer la violence des élèves

Développer le langage intérieur pour pallier la violence

Daniel Favre — 2015-09-06T22:02:23Z

Vous trouverez ici des informations supplémentaires concernant la comparaison effectuée avant et après l'atelier de communication, pour les élèves « violents » et pour les témoins

Il est conseillé d'aborder cette section seulement après avoir lu le chapitre 10 du livre « Transformer la violence des élèves ». Le tableau présenté ci-après complète donc le tableau 10.1 du livre.

Les variables comportementales et les attitudes cognitives modifiées par l'atelier de communication

Les trois tests des troubles de conduites et celui concernant le traitement de l'information passés l'année précédente ont constitué le pré-test, ils vont de nouveau être proposés aux élèves et à leurs enseignants plus d'un mois après la fin de l'atelier de communication, ce sera le post-test de cette expérimentation.
Sur le tableau suivant sont rapportés les comportements mesurés initialement et leurs éventuelles modifications tout en relativisant celles-ci en les comparant aux modifications éventuelles des scores des élèves témoins.

Analyse du tableau

Certains résultats vont dans le sens attendu et confirment nos hypothèses :

1- Une baisse de 60 % des conduites agressives, très significative, faisant passer la moyenne des élèves cas largement en dessous du seuil pathologique situé rappelons-le à 18.

2- Une baisse également de 60 % très significative des “problèmes sociaux” chez ces élèves, ce qui valide le résultat précédent : ces élèves, étant moins agressifs, interagissent de manière plus positive avec leur entourage ; la diminution significative de 193 % des troubles de l'attention, de 58 % de la tendance au “retrait”, de 40 % des problèmes extériorisés confirme une modification de comportements impliquant une meilleure adéquation au contexte scolaire.

3- La moyenne de la variable “anxiété-dépression" corrélée à la variable “agressivité” baisse également et significativement de 50 % chez les élèves cas, les situant ainsi largement en dessous du seuil pathologique (situé à 11).

4- Une augmentation très significative de 84 % des « réponses non dogmatiques », autre variable corrélée à l'agressivité, traduit l'acquisition par ces élèves de capacités à utiliser le langage pour exprimer leurs besoins, leurs émotions et les faire respecter, en particulier dans la relation avec les parents.

5- Les comportements délinquants demeurent stables. L'atelier n'a pas abordé les actes de délinquance aussi nous parait-il normal que, pour le moment, les mesures ne montrent pas de différence. On peut espérer en effet qu'une intégration dans le temps d'attitudes qui visent à se respecter soi-même puisse entraîner un meilleur respect des biens d'autrui. En rappelant que les actes de petite ou moyenne délinquance font souvent partie du paysage de l'adolescence et que la différence entre cas et témoins quoique significative est relativement peu marquée. Nous apporterons une attention particulière à cette dimension lors d'une prochaine intervention.

Certains résultats doivent être commentés car selon les scores, les élèves témoins présentent des modifications qui vont dans le même sens que celui des élèves cas :

L'augmentation des réponses de type non dogmatique chez les témoins peut correspondre au fait que l'atelier de communication n'était pas “étanche”. En effet, les élèves cas et témoins appartenant aux mêmes classes ont forcément communiqué entre eux durant l'année scolaire, certains élèves témoins sont même venus une ou deux fois à l'atelier et enfin huit des enseignants ont suivi en parallèle une formation de dix heures visant elle aussi le recours au registre non dogmatique. Ceci constitue une limite pour notre étude et nous porterons une attention particulière pour assurer une meilleure maîtrise de ces paramètres dans un travail ultérieur. Ce manque d'étanchéité du dispositif expérimental expliquerait que l'on ne confirme pas la variation spontanée observée précédemment sur un plus grand échantillon d'élèves témoins et vingt scénarios de frustration. Cette variation “naturelle” correspond, en effet, à une augmentation de 30% du nombre de réponses dogmatiques d'une année à l'autre (Bélanger et coll., 1994).
Ceci pourrait expliquer également que les témoins français, contrairement aux élèves témoins québécois, qui présentaient au pré-test des scores élevés en matière de troubles de l'attention, de la tendance au “retrait”, des problèmes extériorisés et des symptômes “anxiété-dépression” aient indirectement bénéficié par contagion de l'atelier de communication et amélioré leurs scores au post-test. Il serait intéressant de vérifier cette hypothèse lors d'une étude ultérieure.

Certains résultats ne correspondent pas aux modifications prévues par nos hypothèses, il s'agit des diminutions concernant les habiletés sociales : attitudes coopératives et affirmation de soi. Peut-être que dans ce cas notre atelier n'a pu compenser l'influence des valeurs sociales actuelles qui privilégient la compétition interindividuelle (économie, politique, sport...) et la soumission (pénurie d'emploi ...).

Mesurer l'estime de soi

Daniel Favre — 2007-05-25T14:02:38Z

Test 7 : L'échelle toulousaine de l'estime de soi (ETES).

Test 7

Tests des modalités émotionnelles de la relation interindividuelle

Daniel Favre — 2007-05-25T13:56:16Z

Test 5 : Le test de l'empathie émotionnelle de Mehrabian.

Test 5

Test 6 : La contagion émotionnelle, l'empathie et la coupure par rapport aux émotions.
Ce test est publié dans l'annexe de l'ouvrage page 277 à 279.

Évaluation des paradigmes de traitement de l'information

Daniel Favre — 2007-05-25T13:47:33Z

FAVRE D. & JOLY J. (2001) Évaluation des postures cognitives et épistémiques associées aux modes de traitement dogmatique et non-dogmatique des informations – application à l'étude de la violence et de l'échec scolaires, Revue Psychologie et Psychométrie, 22 : 3-4, 115-151.)

Description du test

En utilisant un support inspiré du Test de Rosenzweig, dix situations illustrant divers contextes scolaires de frustration, tirées d'événements réellement vécus, avec des professeurs, parents, copains sont proposées à des adolescents. Ces scènes sont présentées sous forme de bandes dessinées et chaque élève est invité à s'identifier à un des personnages et à indiquer par écrit comment, lui, réagirait à sa place.

Notre analyse porte sur les formes langagières produites. Des critères issus de travaux précédents (Favre et Rancoule, 1993 ; Rancoule et Favre, 1993), permettent de repérer les énoncés entre deux paradigmes de traitement des informations.
Le paradigme de traitement dogmatique des informations est caractérisé dans notre modélisation par un mode de fonctionnement où l'individu utilise des énoncés implicites, sous une forme affirmative et dogmatique, en faisant des généralisations abusives (ne prenant en compte que ce qui “colle” avec le point de vue qu'il veut imposer). Le trait le plus saillant est la propension dans ce cas à faire disparaître les marques de l'énonciateur et de sa subjectivité.

Le paradigme de traitement scientifique ou non-dogmatique des informations se traduit par des attitudes cognitives opposées : l'individu dans ce cas utilise des énoncés explicites, nomme, distingue..., sous forme d'hypothèses, c'est à dire en retenant son jugement, ses propos qui n'ont qu'un statut de modèles approximatifs et provisoires, c'est la recherche des contre-évidences qui donne sa valeur à l'énoncé et permet de définir son domaine d'application. La subjectivité de l'énonciateur est prise en compte, son ressenti est exposé et contextualisé.

Le repérage des réponses des élèves nous a demandé de construire une grille de lecture permettant de les classer en fonction de celles qui représentent une pensée non exprimée appelée “réponses non-verbales”, exemple : “je laisse parler mais je n'en pense pas moins !” et les réponses exprimées à l'interlocuteur imaginé grâce à la bande dessinée. Cette grille de lecture nous a permis également de repérer et de quantifier des formes langagières spécifiques d'un paradigme ou de l'autre et ainsi pour l'ensemble des réponses des élèves. Les messages impersonnels : “ça va s'arranger !” ou généralisant : “tout n'est pas négatif !” sont par exemple distingués des messages où l'énonciateur se désigne et nomme son ressenti : “je trouve cela injuste !”.

Test 4 : Repérages et identification des attitudes cognitives des élèves.

Test 4

Tests des troubles de conduites

Daniel Favre — 2007-05-25T13:35:09Z

Les trois tests (1) utilisés visent à établir tout d'abord si les élèves repérés comme auteurs de violence par l'institution scolaire présentent bien une réponse aux tests, destinés à repérer les TC, significativement différente de celle des témoins.

Dans cette perspective, ont été utilisés :

la traduction du « Child behavior checklist » permettant d'évaluer les troubles du comportement ;
la traduction du « Social skills system » pour estimer la présence d'habiletés sociales ;
un test de mesure des comportements anti-sociaux et délinquants.

Un extrait de chaque test est présenté en document Pdf à télécharger ci-dessous :

Test 1 : Les troubles du comportement

Test 1

Test 2 : Les habiletés sociales

Test 2

Test 3 : La délinquance

Test 3

(1) ACHENBACH, T.M. (1991) Child behavior check list, University of Vermont, Burlington, VT 05401.
GRESHAM F.M., ELLIOT,S. N. (1989) Social pupils assessment technology for L.D.Students. Learning Disabilities Quaterly, 12, 141-152.
LEBLANC, M. (1990) Mesures de l'adaptation sociale et personnelle pour les adolescents. Université de Montréal, Groupe de Recherche sur l'Inapdaptation Sociale chez l'Enfant.

Modifications selon le sexe des élèves

Daniel Favre — 2007-05-25T08:41:53Z

Le tableau 3 montre que, seules les filles dans le collège expérimental présentent une modification qui va d'ailleurs dans le sens d'une prévention de la violence.

Le B.E.E.S. négatif a diminué fortement (de - 9,36 à - 17,02) chez les filles du groupe expérimental. Tandis que les 3 modifications « spontanées » concernant l'empathie, du groupe témoin chez les garçons et chez les filles, vont dans le sens opposé. Le B.E.E.S. total a baissé chez les filles de 49 à 39 et le B.E.E.S. positif a baissé chez les filles de 37 à 28 et chez les garçons de 26 à 20.
En revanche, l'E.T.E.S. « social » a augmenté chez les garçons témoins de 7,5 à 10,3.

Tableau 3 : Différences pré test / post test en fonction du sexe des élèves.

Prévention de la violence au collège en relation avec l'empathie (tests BEES et CCE)

Daniel Favre — 2007-05-25T08:30:44Z

La formation a concerné ici seulement 15 % des enseignants d'un collège suisse, collège comprenant des élèves ayant pour origine 45 pays (kurde, turque, serbe, kosovar, …), les tests B.E.E.S., C.C.E. sont effectués à nouveau dans les cinq classes de cet établissement et concernent 94 élèves ainsi que dans les classes équivalentes des établissements témoins.

Dans le tableau 2 suivant qui complète le tableau 12.2 du livre, les résultats à ces tests sont comparés à ceux obtenus au moment du pré-test , le but étant de repérer quelles sont les variables qui ont été affectées par la formation des enseignants.

Dans cette expérimentation, il n'est pas possible de mettre en évidence un effet massif de la formation au niveau du score d'empathie (B.E.E.S.). Mais le score pour la variable « B.E.E.S. négatif » diminue significativement dans les classes expérimentales (de -6,06 à -11,20) (ce qui augmente le score total d'empathie). Cette partie du B.E.E.S. permet d'évaluer elle aussi la coupure avec les émotions mais moins spécifiquement que notre test C.C.E.. La diminution significative du score de « contagion émotionnelle » significative dans les classes expérimentales (de 2,58 à 2,08) permet peut-être d'expliquer pourquoi la dimension « B.E.E.S. positif » a diminué, abaissant ainsi le score total d'empathie (B.E.E.S.). Rappelons que dans le B.E.E.S. positif sont confondues la contagion émotionnelle et l'empathie telle que nous la définissons.

La formation visant à permettre aux élèves d'être moins dans la contagion ou la coupure émotionnelles (appartenant au mode de traitement dogmatique des informations), le score global de l'empathie selon le B.E.E.S. semble ainsi peu affecté par la formation. Cependant cette analyse n'est peut-être pas la bonne ou pas suffisante car le score B.E.E.S. positif baisse également significativement dans les établissements témoins sans que le score de contagion émotionnelle soit affecté.

Comme dans l'expérimentation précédente, l'indicateur « estime de soi » (E.T.E.S.) ne semble pas spécifique à la prévention de la violence. L'augmentation significative du score dans les établissements témoins illustre peut-être l'effort réussi des enseignants des trois collèges pour permettre l'intégration sociale de ces collégiens aux origines ethniques diverses ainsi que leur réussite scolaire.

Tableau 2 : Évolution des élèves des classes expérimentales et des classes témoins selon les différentes variables après la formation des enseignants.

Liens entre la prévention de la violence à l'école primaire (test CCE) et les résultats scolaires

Daniel Favre — 2007-05-25T08:22:59Z

Pouvant disposer des évaluations nationales en français et en mathématique à la fin du cours élémentaire (CE2) et en début de sixième au Collège, il nous a paru intéressant de mettre en évidence des liens éventuels entre la réussite scolaire estimée par les notes obtenues à ces évaluations et les trois composantes de notre test CCE à la suite de la formation des enseignants de la classe expérimentale.

Malgré les derniers commentaires restrictifs pour la généralisation de ces résultats (voir ci-après), il nous a paru important de souligner un aspect différenciant les deux classes.

Dans la figure 1, c'est la variation individuelle au score des trois composantes CCE qui est mise en relation avec les notes de l'évaluation scolaire. si, dans ce cas, on met en relation les variations aux 3 composantes du test CCE avec les variations des notes entre le CE2 et la 6^e. L'augmentation ou la faible diminution observée entre le temps 1 et le temps 2 des composantes « contagion » et « coupure » paraissent nettement associées aux plus faibles évolutions des résultats scolaires entre la fin du CE2 et l'entrée en 6^e. Inversement les plus fortes évolutions des résultats scolaires semblent associées à une augmentation de l'« empathie » chez les élèves.
De plus, si on sépare les maths et le français, la composante « coupure » ne semble pas affectée par cette séparation puisque sa pente varie peu mais l'opposition « contagion » / « empathie » est plus marquée pour les mathématiques que pour le français : l'augmentation des résultats en mathématique semble donc encore plus associée à une diminution de la « contagion » et à une augmentation de l'« empathie » que l'augmentation des résultats en français.

Figure 1 : Mise en relation des variations des notes en mathématiques ou en français avec les variations aux scores des 3 composantes du CCE entre le temps 1 et le temps 2.

Analyse et signification statistique :

Les corrélations « apparentes » dans ces figures ne sont pas toutes significatives sur le plan statistique, excepté (cf. fig. 1) pour la classe expérimentale où est mis en évidence une corrélation entre l'augmentation en « empathie » dans le test CCE et l'augmentation en mathématiques (r = 0,410 avec p = 0, 058) ce qui donne une corrélation pour la moyenne des notes (Français + mathématiques) (r = 0, 408 avec p = 0.060) ce qui confirme, malgré la significativité un peu faible de ce résultat, la tendance observée dans les autres figures.

Remarques et commentaires :

La difficulté que nous avons eu pour mettre en évidence une corrélation significative massive entre les variations aux différents tests entre le temps 1 et le temps 2 de cette recherche et les variations des notes scolaires entre l'évaluation à la fin du CE2 et l'entrée en sixième a selon nous plusieurs origines :

Les populations d'élèves testés et comparés sont faibles : seulement 22 élèves expérimentaux (11 filles et 11 garçons) et 21 élèves témoins (5 filles et 16 garçons) au temps 2 ont pu participer à cette étude (contre 33 et 32 pour le temps 1), ce qui limite la portée des tests statistiques ;
Les tests d'évaluation ne sont pas identiques en CE2 et en sixième, ce qui limite la validité de la comparaison entre le temps 1et le temps 2 ;
La classe témoin et la classe expérimentale ne sont pas au même niveau scolaire au départ : la moyenne des notes est de 131 points /200 pour la classe expérimentale et 104 points pour la classe témoin ce qui limite la validité de la comparaison entre les deux classes.

Prévention de la violence à l'école primaire en relation avec l'empathie (tests BEES)

Daniel Favre — 2007-05-24T17:49:25Z

Les résultats présentés sur le tableau 1 complètent la figure 12.1 du livre, ils concernent les résultats aux différents scores aux tests BEES et CCE avant et après la formation des enseignants et en comparant la classe expérimentale et la classe témoin.

Analyse

BEES positif : Effet statut significatif (p=0,003). Les élèves du groupe expérimental ont un score plus élevé (11,57 et 14,47) que les élèves du groupe témoin (8,97 et 5,00), autant au pré qu'au post.

BEES négatif : Effet temps/expérimentaux significatif (F=3,97, p=0,051). Les élèves du groupe expérimental ont un score plus bas au post (-2,97) qu'au pré (0,90).

BEES total : Effet temps/expérimentaux significatif (F=7,20, p=0,010). Les élèves du groupe expérimental ont un score plus élevé au post (17,43) qu'au pré (10,67). L'effet statut (F=4,82, p=,032) s'explique par la différence plus grande au temps 2 qui entraîne ainsi une différence de moyennes plus grande entre les deux statuts lorsque les 2 temps sont regroupés.

Tableau 1 : Évolution des élèves expérimentaux et témoins des classes de l'enseignement primaire selon les différentes variables.

Tableau 1

Un résultat important apparaît après le post-test : la capacité d'empathie, selon le BEES, a augmenté significativement dans la classe expérimentale de 86 % alors que celle-ci tend à diminuer de manière non significative dans la classe témoin.
Si le score au BEES est inversement corrélé au risque de manifestations de la violence ces résultats montrent qu'il y a bien eu une significative et importante prévention de la violence dans la classe expérimentale.

Liens entre relations affectives, violence et résultats scolaires

Daniel Favre — 2007-05-24T14:53:56Z

Vous trouverez ici des informations complémentaires concernant les différentes modalités émotionnelles de la relation interindividuelles (empathie, contagion émotionnelle ou coupure par rapport aux émotions), les différences et les points communs garçons filles et les résultats scolaires.

Il est conseillé d'aborder cette section seulement après avoir lu le chapitre 11 du livre « Transformer la violence des élèves ».

Sommaire

La réussite scolaire est estimée à partir des notes aux tests d'évaluation en français et en mathématiques qui ont eu lieu pour ces élèves à la fin du CE2. La valeur individuelle du score de l'élève à chacune des composantes « contagion », « coupure » et « empathie » est donnée en fonction de la note globale de l'élève (Fra + Mat). Les notes des élèves de la classe expérimentale sont classées de la plus basse vers la plus haute en allant de la gauche vers la droite.

La figure 1 complète la figure 11.4 du livre.
Successivement on peut observer la relation entre la contagion émotionnelle (1-1 en rouge), la coupure par rapport aux émotions (1-2 en bleu), l'empathie (1-3 en vert) et les résultats scolaires au Cours élémentaire de 2^e année (CE2).

Analyse

La pente des régressions linéaires parait dans chaque cas plus ou moins liée avec la distribution des valeurs individuelles des élèves dont le numéro figure en abscisse :

la note globale de l'évaluation de la fin du CE2 semble varier proportionnellement et positivement au score en « contagion émotionnelle » mais négativement par rapport au score en "coupure par rapport aux émotions ;
à ce stade et pour cet échantillon d'élèves, le score en « empathie » ne paraît pas relié sensiblement à la réussite scolaire des élèves.

Signification statistique

En rapport avec notre test CCE, la seule corrélation significative (corrélations linéaires de Pearson) qui apparaît dans la classe expérimentale et se confirme lorsque l'on prend ensemble les élèves des classes témoins et expérimentales, c'est la corrélation négative entre la « coupure par rapport aux émotions » et la réussite en français (r = - 0, 383 avec p = 0,011), le lien négatif existe également avec la réussite en mathématiques mais il n'est pas significatif, en revanche, la corrélation reste négative avec l'ensemble des résultats (français + mathématiques) (r = - 0,347 avec p = 0,023).
De plus, l'indicateur de notre test « coupure par rapport aux émotions » au début du CM1 est également négativement corrélé avec les résultats en français évalué en début de sixième (r = - 0,378 avec p = 0,012), la corrélation reste négative avec l'ensemble des résultats (français + mathématiques) (r = - 0,339 avec p = 0,026).

En ce qui concerne le BEES, celui-ci est corrélé un peu plus faiblement et positivement à la réussite scolaire en français (r = 0, 335 avec p = 0,028) mais lorsque l'on cumule les résultats en français et en mathématiques la corrélation n'est plus significative, cependant elle demeure avec les résultats en français à l'entrée en sixième (r = 0,354 avec p = 0,020).

Enfin, les résultats en français et en mathématiques sont fortement et positivement corrélés (r = 0, 709 avec p < 0,01) dans les deux classes (r = 0,620 pour la classe expérimentale et r = 0, 669 pour la classe témoin et p < 0,01 dans les deux cas et avant intervention pour la classe expérimentale).

Le C.C.E. et le B.E.E.S. se présentent comme deux tests distincts. La divergence est très faible en ce qui concerne la "coupure par rapport aux émotions" et les items du B.E.E.S. négatif mais elle est plus importante en ce qui concerne les deux autres composantes du C.C.E. : la "contagion émotionnelle" et surtout l'empathie. Le B.E.E.S. se situe entre ces deux composantes. Ce résultat correspond à la conception nord-américaine de l'empathie selon laquelle la contagion émotionnelle, la sympathie et l'empathie sont confondues.

Voir la description de ce test dans la section « tests utilisés ».

Figure 2 : Cercle de corrélation des variables de l'analyse en composantes principales des résultats des élèves du secondaire aux tests B.E.E.S. et C.C.E. (axes 1 et 2).

Les nombres correspondent aux numéros des élèves expérimentaux (nombre impairs) et témoins (nombre pairs) positionnés en fonction des différents tests, cette mesure a été effectuée avant la formation des enseignants.

L'appartenance à un sexe paraît décisive au vu de la différence que l'on observe par rapport à la violence scolaire. L'étude menée vise à établir s'il existe des modalités de la relation affective spécifiques chez les garçons et chez les filles. Seront distinguées : les trois dimensions du test CEC (la contagion émotionnelle, l'empathie, la coupure par rapport aux émotions appelée aussi « défense »), les deux dimensions du BEES et les cinq dimensions de l'estime de soi.

Les figures 3 et 4 permettent de voir comment les adolescents et les adolescentes se répartissent par rapport aux axes constitués par les différentes modalités de la relation affective à l'autre. La figure 3 complète la figure 11.3 du livre.

Figure 3 : Cercle de corrélation des variables de l'analyse en composantes principales des résultats des adolescentes et des adolescents suisses aux tests B.E.E.S. et CEC (diagrammes en étoiles centrées sur les moyennes des groupes).

Chaque nombre correspond à un élève, son emplacement sur ce diagramme permet de le situer en fonction des différentes modalités : contagion, coupure, empathie ou BEES, en bleu et avec G : les numéros des garçons et en rouge et avec F : les numéros des filles. Sur cette figure, les groupes filles et garçons sont nettement séparés mais les barycentres (les points moyens) des filles sont plus proches de la contagion émotionnelles et du B.E.E.S. et les garçons plus proches de la coupure par rapport aux émotions. Mais il y a des exceptions : remarquez comme la jeune fille F239 est « exilée » en haut à gauche chez les garçons en coupure par rapport aux émotions, c'est grâce à cela que nous avons pu la repérer et la signaler. Son cas fera l'objet d'une analyse dans la partie consacrée aux « études de cas » page 145 du livre, ainsi que G157, un garçon avec un fort score de contagion émotionnel en bas à droite.
Ce panachage de bleu dans le rouge et réciproquement relativise l'existence d'un déterminisme biologique sur les modalités émotionnelles de la relation interindividuelle et interroge les pratiques éducatives.

La figure 4 permet de voir comment les adolescents et les adolescentes suisses des filières courtes (sortie en 3^e vers un métier) et des filières longues (sortie vers l'enseignement général au Lycée) se répartissent par rapport aux axes constitués par les différentes modalités de la relation affective à l'autre.

Cette figure complète la figure 11.6 du livre.

Figure 4 - Analyse en composantes principales permettant de différencier garçons et filles des Filière Longues et Courtes avec les résultats au B.E.E.S. (total seul) et C.C.E. (diagrammes en étoiles centrées sur les moyennes des groupes).

Sur cette figure, les groupes filles et garçons sont nettement séparés, mais les barycentres (les points moyens) des filières longues sont plus proches de l'empathie que celui des filières courtes. Dans le cas des filières courtes, les filles sont plus proches de la contagion émotionnelle et du B.E.E.S. total et les garçons plus proches de la coupure par rapport aux émotions que dans les filières longues.