Transformer la violence des élèves

Daniel Favre

Daniel Favre — 2024-11-29T15:28:39Z

FAVRE Daniel, courriel : lien vers le formulaire.

Professeur des Universités honoraire en Sciences de l'Éducation à l'Université de Montpellier.

Scolarité et formation

Doctorat d'État en Neurosciences en 1984 et Doctorat en Sciences de l'Education en 1997

Activités professionnelles à l'Université Montpellier 2

De 1974 à 1990 dans le Laboratoire de Neurophysiologie Sensorielle (Unité INSERM 254) : étude de la neuroplasticité synaptique au cours du développement in vivo et in vitro.
À partir de septembre 1990, responsable scientifique du Laboratoire de Modélisation de la Relation Pédagogique et de 1995 à 2002 de la composante “Didactique de la Biologie” de l'Équipe d'Accueil n° 730 : E.R.E.S.. Responsable pour le contrat 1999-2002 d'un des trois axes de recherche intitulé « la dimension affective de l'apprentissage » et co-responsable de l'axe concernant l'approche des objets complexes de savoir.
Depuis janvier 2003, co-fondateur du LIRDEF (Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche en Didactique, Éducation et Formation : Équipe d'Accueil n°3749 mixte IUFM - Université Montpellier 2) et responsable à l'UM2 de la composante de cette équipe intitulée : « Didactique et Socialisation » pour les contrats 2003-2006, 2007-2010 et 2011-2014.

Départ à la retraite : septembre 2016.

Responsabilités pédagogiques et scientifiques :

Direction de la formation doctorale intitulé « Construction des savoirs scientifiques » à l'Université Montpellier 2 ( co-habilitée avec l'Université Lyon 1 depuis la rentrée 2000).
Direction du Master de Recherche intitulé “Histoire, Philosophie et Didactique des Sciences” à l'Université Montpellier 2 (co-habilité avec l'Université Lyon 1 et l'E.N.S. L.S.H. de Lyon habilité depuis septembre 2004. Retour ligne manuel
Responsable du Diplôme d'Université intitulé : « Didactique et Socialisation » organisé par le CREUFOP de l'Université Montpellier 2. Prévue sur deux ans, cette formation de formateurs à la prévention de la violence à l'école correspond à un Diplôme d'Université de Montpellier 2 intitulé : « Didactique et Socialisation » qui est habilité et co-délivré par l'Université Montpellier 2 et l'IUFM depuis septembre 2001.
Responsable d'équipe dans le cadre du 6^e Programme Cadre de Recherche Européenne – Priorité N°7 Citoyens et gouvernance dans une Europe de la connaissance). Intitulé « Biology, health and environmental education for better citizenship”, l'objectif de ce “Specific Targeted Research or Innovation Project, n° 506015” implique 19 pays, est de permettre de comprendre comment la dimension affective et sociale de l'apprentissage, les valeurs interviennent dans le développement de la citoyenneté et comment l'éducation en biologie à la santé et à l'environnement peuvent contribuer à ce développement. Durée 2005-2007.

6 thèmes actuels de recherche

étude de l'apprentissage des objets de savoirs complexes en biologie Retour ligne manuel
identification et rôle des valeurs dans l'enseignement des sciences de la vie et de la terre Retour ligne manuel
construction et validation d'outils pour évaluer les modes de relation à l'autre et à l'environnement Retour ligne manuel
étude des liens entre l'éducation à l'environnement et le développement de la citoyenneté Retour ligne manuel
étude des conditions de faisabilité d'une prévention de la violence à l'école par la formation des enseignants Retour ligne manuel
étude de l'évolution du stress et des résultats scolaires des élèves en fonction de la formation des enseignants

Bibliographie dans le domaine des sciences de l'éducation (liste non exhaustive)

FAVRE D. & FAVRE C. (1993) Un modèle complexe des motivations humaines : Application à l'éclairage de la crise d'adolescence, Revue de Psychologie de la Motivation, 16 : 27-42, 1993.

FAVRE D. & FAVRE C. (1994) L'école de demain permettra-t-elle de mieux sentir ce que l'on pense ?, Revue de Psychologie de la Motivation, 18 : 137-150.

FAVRE D. & FAVRE C. (1996). Crise et apprentissage, quelles motivations. Cahiers Pédagogiques, Hors Série “Motivation”, pp. 41-49.

FAVRE D. & FAVRE C. (1998) : Écoute, empathie, affectivité : du concept à la réalité, in L'accompagnement et la Formation, Ed. G. Chappaz, Univ. de provence - C.R.D.P., Marseille, 48-62.

FAVRE D. & FAVRE C. (2000) L'élève « morrcelé » est-il encore un sujet ?, in La dimension affective dans l'apprentissage et la Formation, Ed. G. Chappaz, Univ. de provence - C.R.D.P., Marseille, 53-87.

FAVRE D. & FORTIN L. (1997) Etude des aspects socio-cognitifs de la violence chez les adolescents et développement d'attitudes alternatives utilisant le langage, in B. Charlot & J.C Émin (coord.) « La violence à l'école : état des savoirs », Chapitre 3.3 : 225-253, Paris, Armand Colin.

FAVRE D. & FORTIN L. (1999) Portrait de l'adolescent désigné comme violent, Bulletin de Psychologie, 52-3 : 363-372.

FAVRE D. & I. VERSEILS (1998) Étude de l'acquisition et du réinvestissement du concept de surface portante, Aster, 25 : 133-57.

FAVRE D. & JOLY J. (2001) Évaluation des postures cognitives et épistémiques associées aux modes de traitement dogmatique et non-dogmatique des informations – application à l'étude de la violence et de l'échec scolaires, Revue Psychologie et Psychométrie, 22 : 3-4, 115-151.

FAVRE D. & JOLY J. (2003) Mode de traitement de l'information, sa relation avec l'adaptation sociale et son évolution consécutive à des ateliers de communication axés sur le langage intérieur, in « Difficultés d'adaptation sociale ou scolaire et interventions éducatives », F. Larose Ed., Édition du CRP de l'Université de Sherbrooke – Canada, 23-40.

FAVRE D. & LENOIR Y. (2007) : La didactique entre simplification et prise en compte de la complexité, in : Lenoir, Y. Lessard, C. & Legault, F. (dir.). (2006). L'articulation didactique-pédagogie, un enjeu de formation à l'enseignement ?, L'enseignement de la matière dans le contexte du travail pédagogique en classe. CRP de l'Université de Sherbrooke - Canada, à paraître.

FAVRE D. & RANCOULE Y. (1993) Peut-on décontextualiser la démarche scientifique ?, Aster, 16 : 28-46.

FAVRE D. & REYNAUD C. (2000) Des représentations obstacles à prendre en compte dans la formation aux métiers de l'enseignement, Éducation et francophonie, XXVIII (2) (télé accessible à l'adresse suivante : http://www.acelf.ca/revue/) 18 pages.

FAVRE D. (1993) Approche neuro-pédagogiques des lobes frontaux humains, Les Sciences de l'Éducation, 5-92 : 23-44.

FAVRE D. (1995) Conception de l'erreur et rupture épistémologique » Revue Française de Pédagogie, 111 : 85-94.

FAVRE D. (1997) Cerveau et changement de représentation, Cahiers Binet-Simon, 650 : 55-69.

FAVRE D. (1997) Des Neurosciences aux Sciences de l'Éducation : contribution à une épistémologie de la variance. Thèse de Doctorat en Sciences de l'Éducation, 433 pages, Université Lyon 2, Presses Universitaires du Septentrion, Lille (1998).

FAVRE D. (1998) Faut-il « désadapter » l'école à la Société ? in “les valeurs en éducation et en formation”, Spirale, 21-22 :73-83.

FAVRE D. (1998) Le rôle du langage dans la régulation des comportements violents, Empan, 32 : 41-45.

FAVRE D. (2000) De l'addiction aux certitudes, Psychologie de la Motivation, 30 : 88-94.

FAVRE D. (2000) Du neurone au différentiel, In « Le comparatisme dans les Sciences de l'Homme - approches pluridisciplinaires », Eds. G. Jucquois & C. Vielle, Collection Méthodes en Sciences Humaines - De Boeck Université, Bruxelles, 101-117.

FAVRE D. (2001) La dimension affective dans les apprentissages scientifiques, in « Didactique de la biologie : recherches, innovations, formations », ss dir P. Clément, H-R Dahmani & F. Khammar, Éditions ENSH - Blida - Algérie, pp 83-94, 2000.

FAVRE D. (2004) Permettre aux enseignants de décontaminer l'erreur de la faute, Sciences de l'Homme et Sociétés, 70 : 35-40.

FAVRE D., JOLY J., REYNAUD C. & SALVADOR L.L. (2005) Empathie, contagion émotionnelle et coupure émotionnelle Partie 1 : historique critique de la notion d'empathie, Enfance, n°4 : 363-382.

FAVRE D., JOLY J., REYNAUD C. & SALVADOR L.L. (2007) Les élèves violents entre empathie, contagion émotionnelle et coupure émotionnelle, Partie 2 : validation d'un test pour repérer et aider les élèves « violents » et en échec scolaire. Enfance, à paraître.

FAVRE D., PITHON G., REYNAUD C. & SALVADOR L.L. (2004) Pensée non-dogmatique et développement de savoir-faire démocratiques (en famille, à l'école…) in La discussion en éducation et en formation Ss la dir de Michel Tozzi, Collection "Action et savoir, 33-52, Paris, l'Harmathan.
Livres et numéros thématiques

G. PINSON, A. DEMAILLY et D. FAVRE (1985) : La pensée : approche holographique. Presses Universitaires de Lyon, 282 pages.

C. FAVRE et D. FAVRE (1991) : Naissance du quatrième type : Une approche transdisciplinaire de l'évolution humaine, Ed. Le Souffle d'Or, 275 pages (tiré à 4000 exemplaires : épuisé).

D. FAVRE et Y. FUMAT (ss la direction de) (1993) :« Représentations, Images mentales et Modèles, comment l'acte pédagogique peut-il les faire évoluer ? » ; Actes des Journées d'études du G.R.I.F.E. : 145 pages, Université de Montpellier 2.

D. FAVRE (1996) (ss la direction de) : “Les spécificités de la biologie et de son enseignement”, Actes des VII^es rencontres européenne de didactique de la biologie 09/96, A.E.D.B. - Université de Montpellier 2 (220 Pages) et Revue “Tréma” numéro double 9-10, 186 pages.

D. FAVRE (2007) (ss la direction de) : L'autorité à l'école : à restaurer ou à instaurer ?”, Revue “Tréma” n°27, numéro thématique 93 pages Pour voir l'article de D. FAVRE et A. LARES : Les enseignants à la recherche d'un nouveau mode d'autorité pour dépasser la peur et la violence cliquez sur ce lien https://journals.openedition.org/tr....

D. FAVRE (2007) : Transformer la violence de l'élève – Cerveau, motivations et apprentissage . Editions Dunod, Paris.

D. FAVRE, A. HASNI et C. REYNAUD (200-) (ss la direction de) Entre « toujours plus » et mieux vivre ensemble » : Les valeurs explicites et implicites en éducation et en formation, issu d'un symposium sur les valeurs lors des rencontres du Réseau Éducation et Formation (09/05), soumis pour édition.

Recherches en neurosciences

Daniel Favre — 2024-11-29T15:13:33Z

Avec le recul, je constate que mes recherches en neurosciences ont essentiellement porté sur l'étude du changement et de ses modalités grâce au modèle particulier d'organisation nerveuse que constituent les récepteurs vestibulaires, des récepteurs de l'équilibration qui nous renseignent sur la position de la tête dans l'espace et sur nos déplacements.

Bilan conceptuel des recherches en neurosciences de 1974 à 1991 (Unité INSERM 254)

Au cours de mon activité de recherche en neurosciences, centrée sur l'étude de la neuroplasticité, j'ai ainsi directement contribué à développer et à valider plusieurs concepts scientifiques :
• la compétition, au cours du développement, des fibres nerveuses entre elles par rapport à leur cible impliquant des phénomènes de redondance, de décollement de fibres, de reconstruction synaptique, de fusion membranaire ;
• la transformation des contacts synaptiques illustrant la présence, pendant l'ontogenèse, de stades d'évolution repérés au cours de la phylogenèse ;
• la corrélation existant entre le développement du cytosquelette des cellules sensorielles, leur innervation et la modification de la transmission synaptique ;
• la corrélation existant entre la différenciation cellulaire des cellules sensorielles et la présence et le développement de leur innervation ;
• la corrélation existant entre la dédifférenciation cellulaire des cellules sensorielles et la disparition de leur innervation ;
• l'existence d'un réseau complexe intercellulaire et différencié et sa mise en place au cours du développement.

Jusqu'à la fin des années 1980 et dans le cadre de mon travail, la source du « changement » des structures nerveuses avait pour origine la maturation spontanée des récepteurs vestibulaires. Une nouvelle source de changement fut introduite en 1988 par une déafférentation, respectueuse de la vascularisation, des récepteurs vestibulaires. La disparition des fibres nerveuses entraîne en effet une série de transformations, qui laisse penser que le « film de l'ontogenèse » repasse en partie à l'envers. L'étude de la dédifférenciation, son blocage éventuel par la réinnervation ou par des mécanismes de réparation intrinsèque, ouvre de nouvelles perspectives de recherche. En 1990-1991, à la suite de deux missions en Belgique, ce phénomène de dédifférenciation et redifférenciation des cellules épithéliales vestibulaires a pu être reproduit in vitro et les propriétés des neurones vestibulaires afférents étudiées. L'effet neurotrophique du NGF (Nerve Growth Factor) et du CNTF (Ciliary Nerve Trophic Factor), entre autres, a pu être, pour la première fois, démontré dans le vestibule, ce qui devrait inciter à rechercher le ou les facteurs diffusifs, émis par les neurones, responsables du maintien du phénotype adulte des cellules des récepteurs vestibulaires.

Ces précisions ne sont apportées ici que pour souligner que cette réorientation professionnelle n'est pas initiée par la stagnation de mes recherches dans ma discipline initiale, mais par le déplacement progressif de mes intérêts, au fur et à mesure de la pratique en parallèle de recherches en neurobiologie et en Sciences de l'Éducation. Dans cette nouvelle discipline, je vais d'ailleurs encore m'intéresser au changement et aux conditions dans lesquelles un sujet humain - dont le cerveau est hautement plastique, capable de se remodeler, de se réparer, apte à l'apprentissage tout au long de la vie -, accepte de modifier ses représentations.

BIBLIOGRAPHIE
D. FAVRE & A. SANS (1977) Synaptogenesis of the efferent vestibular nerve endings of the cat : ultrastructural study. Arch. Oto-rhino. Laryng. 215, 183-186.
D. FAVRE & A. SANS (1978) The development of the vestibular nerve endings during cat maturation : ultrastuctural study. Brain Research, 142, 333-337.
D. FAVRE & A. SANS (1979) The embryonic and postnatal development of the afferent innervation in the cat vestibular receptors. Acta Otolaryngol. (Stockh.) 87, 97-107.
D. FAVRE & A. SANS (1979) Morphological changes in afferent vestibular hair cell synapses during the postnatal development of the cat. Journal of Neurocytology, 8, 765-775.
A. SANS, D. FAVRE & C. DECHESNE (1983) Stimulation des récepteurs et transduction sensorielle dans le système vestibulaire. Revue de Laryngologie, 104, 167-172.
D. FAVRE & A. SANS (1983) Organization and density of microtubules in the vestibular sensory cells in the cat. Acta Otolaryngol. (Stockh.), 96, 15-20.
D. FAVRE & A. SANS (1983) Technical proposition for a better ultrastructural preservation of nerve endings in the vestibular sensory epithelium. A T.E.M. and X-Ray microanalysis study. Micron and Microscopica acta, 14, 319-321.
D. FAVRE & A. SANS (1984) Evidence for an organized lattice in the intercellular space of vestibular sensory cat epithelia. J. of Neuroscience Research., 11, 293-301.
J.P. MBIENE, D. FAVRE & A. SANS (1984) The pattern of ciliary development in fetal mouse vestibular receptors : a qualitative and quantitative S.E.M. study. Anatomy and Embryology, 170, 229-238.
D. FAVRE, D. DEMEMES & A. SANS (1986) Microtubule organization and synaptogenesis in the vestibular sensory cells. Brain Res., 25, 134-142.
D. FAVRE, D. BAGGER-SJOBACK, J.P. MBIENE & A. SANS (1986) Freeze-fracture study of the vestibular hair cell surface during development. Anat. and Embryol., 175, 69-76.
D. FAVRE, E. SCARFONE, P. DE CAMILLI & D. DEMEMES (1986) Presence of Synapsin I in afferent and efferent endings of vestibular sensory epithelia. Brain Research, 384, 379-382.
E. SCARFONE, D. FAVRE, P. DE CAMILLI & A. SANS (1986) Mise en évidence et localisation de la Synapsine I dans les récepteurs vestibulaires chez le Chat : Etude immunocytochimique. C. R. Acad. Sc. Paris, 302, sér. III n° 15, 567-572.
J.P. MBIENE, D. FAVRE & A. SANS (1988) Early innervation and differentiation of hair cells in the vestibular epithelia of mouse embryos : SEM and TEM study. Anat. Embryol., 177, 331-340.
D. FAVRE & A. SANS. (1991) Dedifferentiation phenomena after denervation of mammalian adult vestibular receptors. Neuro-Report , 2, 501-504.
VAUTRIN J., TRAVO C., BOYER C., VENTÉO S., FAVRE D. & DECHESNE C.J., (2006) Ocsyn and mitochondrial-canalicular complexes in vestibular hair cells, Hearing Research, 222, 28-34.
Articles non publiés :
FAVRE & A. SANS. Phenotype dependance of vestibular epithelial cells in the adult guinea-pig receptor.
FAVRE & A. SANS. In vitro haircell dedifferentiation in the isolated postnatal rat vestibular epithlium.
P. LEFEBVRE, D. FAVRE, O.BONNAL & G.MOONEN. Peripheral target-derived and growth factor neurotrophic effects on afferent vestibular neurons of 5 days old and adult rat in culture.

Utiliser les crises pour travailler sur les valeurs

Daniel Favre — 2020-11-05T12:08:57Z

LES PÉRIODES de crises sont un bon moment pour évoquer les valeurs, les partager et pouvoir exprimer ce que l'on ressent, encore faut-il que la charge émotionnelle ne nous submerge pas. Contre ce risque, en janvier 2015, j'ai construit ce protocole pour permettre aux élèves d'intégrer les émotions, chaque fois que des situations extrêmes, attentats, catastrophes ou accidents, peuvent créer des situations difficiles à réguler avec les élèves. Ce second protocole d'intégration des émotions, à modifier en fonction des dates des événements, prépare à aborder ensuite, quand l'intensité émotionnelle est retombée, une réflexion sur les valeurs.

Voir en ligne : Protocole d'intégration des émotions

16 points importants pour mieux apprendre et avec plus de plaisir

Daniel Favre — 2020-02-14T21:23:13Z

Sommaire

1/ Le cerveau ne s'use que (…)

2/ Tout n'est pas joué d'avanc

3/ La dimension biologique (…)

4/ Ne laissons pas nos émotion

5/ Qu'est-ce qui me meut ?

6/ Les émotions : ni trop, (…)

7/ L'erreur n'est pas une (…)

8/ Qui ne risque rien n'a rien

9/ Apprendre c'est changer

10/ Nous avons un bon outil

11/ Les autres, ça peut aider

12/ On ne devient pas expert

13/ Tout est dans l'intention

14/ Tissons des liens

15/ Partageons ce que nous (…)

16/ L'inconnu a du bon (Du (…)

Ces 16 points ont été identifiés et co-construits avec les muséologues lors de l'exposition « Désir d'apprendre », La Villette, Cité des sciences et de l'industrie du 23 novembre 1999 au 7 janvier 2001. André Giordan et moi-même étions conviés comme conseillers scientifiques.

Arguments
Le cerveau est dynamique.
Toute expérience nouvelle et tout nouvel apprentissage modifie donc le cerveau tant du point de vue fonctionnel que du point de vue micro anatomique.
Contrairement à ce qu'écrivaient, il y a 20 ans, les chercheurs, l'organisation du cerveau se transforme en permanence : un neurone n'est jamais seul, les neurones peuvent se régénérer, de nouvelles synapses, de nouvelles cellules font communiquer autrement les différentes régions du cerveau.
Avec l'âge, hélas, comme tout système biologique, il peut se détériorer. Des neurones meurent, les connexions désactivées sont éliminées. Mais l'activité n'use pas le cerveau, elle le modifie, et surtout on peut même dire qu'elle le préserve.
La récente découverte de la création possible de neurones de novo durant la vie de l'adulte brise un dogme, depuis longtemps ébréché dans la communauté scientifique mais encore largement répandu dans le grand public. Selon ce dogme, le développement embryologique, fœtal et néonatal produirait notre population totale de neurones puis très tôt, même avant la naissance, ce nombre irait diminuant, cette diminution s'accentuant avec l'âge. Mais on ne peut pas dire aujourd'hui si la multiplication des neurones observée à l'âge adulte relève d'un processus constant ou exceptionnel, ni en tirer encore des conséquences pour l'apprentissage.
Le cerveau ne végète ou ne se “rouille” que si on l'oublie. Car vivre c'est changer et changer c'est apprendre.
Exemples
Adaptations après perte de la vision, récupération après lésion, compensations sensorielles. Passions tardives.
Activité du cerveau rapide, perpétuelle, en parallèle, simultanée.
etc.… etc...
Universités du 3° &4° âge ou démences séniles semblent refléter deux processus de vieillissement du cerveau très différents
Il existe des octogénaires aux capacités intellectuelles intactes

Arguments
Le cerveau est plastique. Nos gênes s'y expriment bien sûr, mais tout ne dépend pas de ses potentialités préalables et son développement n'est pas totalement rigide. Une activité sensorielle riche est essentielle à la construction du cerveau dans les premières phases de la vie, c'est elle qui stabilise un certain nombre de connexions en surnombre et/ou qui permet d'en établir d'autres ou de rétablir des circuits lésés.
Chacun de nous a son identité, apprend au travers de ce qu'il est et construit sa propre anatomie cérébrale. Il peut cependant en permanence la modifier. A chacun son cerveau, certes, tout le monde ne peut pas être expert. Malgré des limites naturelles ou accidentelles, chacun peut s'adapter et souvent arriver par d'autres moyens à des performances équivalentes. Il est donc faux de dire que quand on n'est pas doué pour quelque chose, ce n'est pas la peine d'insister.
Le traitement de l'information par le cerveau n'est pas seulement une activité localisée et spécialisée, elle est distribuée.
Exemples : on peut retirer chirurgicalement 30 à 50% de la matière cérébrale corticale sans supprimer proportionnellement autant de souvenirs ; la zone pour diriger les mouvements de la main n'est pas au même endroit que celle pour l'épaule, celles des pieds ou des muscles de la nuque et pourtant quand on a appris à écrire on sait le faire avec toute les parties mobiles de notre corps ce qui implique que de l'information soit distribuée à l'autre hémisphère même s'il n'est pas concerné par l'apprentissage.
(Ca bouge à tous les niveaux, l'important c'est que ça bouge. ?)
Quel que soit l'âge, le cerveau est en permanence régulé par son environnement. Et comme un apprentissage modifie le fonctionnement cérébral, l'accumulation de modifications liées à un domaine précis d'activité cérébrale pourrait bien permettre d'effectuer des tâches de plus en plus complexes.
NB quid de l'aspect cognitif ?
Exemples
L'apprentissage des langues étrangères est extrêmement facilité lorsque deux ou trois langues sont déjà maitrisées, et d'une manière générale on peut dire qu'un nombre important d'apprentissages réussis facilite les apprentissages futurs, un peu comme si le cerveau apprenait à apprendre toujours mieux.
Diversité des styles cognitifs : les visuels, les auditifs. ( ? ? ?)
Difficulté d'apprentissages fondamentaux tardifs : la langue maternelle par rapport aux langues acquises.
etc.… etc...

Arguments
Nous sommes un corps, et le cerveau en fait partie. Comme le cœur ou le poumon qui n'existeraient pas sans le système sanguin ou le système respiratoire, le cerveau n'existe pas sans le système nerveux et le corps dans sa totalité. C'est un organe complexe, à multiples dimensions et c'est un organe vivant avec des potentialités mais aussi des contraintes.
Il a besoin d'énergie, de nourriture, il accumule des déchets, il a besoin de récupérer.
Quelques règles alimentaires simples facilitent le développement des activités cérébrales : fruits, légumes poisson, point trop d'alcool ...
Notre cerveau a besoin de temps de concentration et de temps de détente au milieu de ses activités, il a besoin de sommeil pour restructurer les informations et organiser le savoir.
Chacun a ses besoins et ses horloges biologiques. Il faut par conséquent les repérer « garder la tête sur les épaules ». Et remettre ses pendules à l'heure
Des émotions à prendre en compte

Arguments
Elles sont là. C'est elles qui guident nos actions, nos décisions, nos choix, les motivent. Reconnaître et exprimer ses émotions est indispensable, même et surtout pour une activité rationnelle. Nous avons tout intérêt à les accueillir avec bienveillance, à nous les rendre familières, à les « apprivoiser ».
Contrairement au dogme répandu pendant des siècles à l'ombre de Descartes, l'émotion n'est pas seulement source d'erreur. On peut soupçonner l'enfant « sage comme une image », sans aucune implication affective dans la tâche qu'il exécute, de n'avoir aucune motivation et de fonctionner comme un robot programmé par le monde extérieur (d'avoir un électroencéphalogramme plat... ? ? ? ?)
L'influx nerveux et les multiples médiateurs chimiques provoquent en permanence des ressentis (des émotions), en relation avec les divers rythmes de notre organisme : rythme cardiaque, respiratoire, activités viscérales, glandulaires... L'ensemble du cerveau est engagé et son « état central » fluctue au gré de ces activations qui interfèrent pour faciliter ou inhiber l'apprentissage.
Après tout, c'est avec l'émotion que le premier développement de l'enfant commence. Et le premier signe intérieur de la compréhension intellectuelle n'est-il pas une joie ou une émotion agréable qui, de plus, relance le besoin de comprendre ? Alors pourquoi l'émotion a–t-elle autant été tenue à l'écart des lieux d'apprentissage réputés sérieux ?
Exemples
Développer le rôle du plaisir et de la frustration dans l'apprentissage
Modifications de comportement selon les émotions de base (colère, douleur, amour, haine). Elles ont aussi un tracé cérébral caractéristique.
Modifications physiologiques en relation avec des activités physiques ou mentales et les états émotionnels qui leur sont associés : athlète, violoniste, joueur d'échecs... aux moments critiques notamment
cf supra Dialogue mère enfant

(C'est une question vache ?)
Arguments
Apprendre est une ouverture au monde. L'apprentissage n'existe pas sans désir. A l'origine, la motivation pour apprendre peut-être comparée aux mécanismes des besoins régissant la faim ou la soif.
Par la suite, les interactions avec l'environnement, les autres, les évènements extérieurs vont jouer un rôle favorisant ou inhibant. Des intérêts, des passions ou des ambitions personnelles vont naître qui porteront des projets d'« être » ou de « faire » qui vont devenir directeurs.
La curiosité, le goût de la confrontation, de l'émulation, des échanges avec les autres et bien sûr le plaisir de la réussite sociale sont des « moteurs » pour dépasser les difficultés immédiates et accepter de ne pas atteindre tout de suite son objectif.
Et la satisfaction éprouvée peut réalimenter le désir.
Exemples
Cf. supra La pulsion d'exploration chez la plupart des mammifères, elles est inhibée par les neuroleptiques

Arguments
Un peu de stress dynamise, trop de stress submerge et inhibe : « on ne sait plus où donner de la tête ». Car l'apprentissage nécessite un sentiment de sécurité, de confiance.
L'appréhension d'un objet nouveau ne peut guère se faire sans « appréhension », c'est à dire, sans une certaine excitation et parfois sans crainte. Tandis que la nouveauté et l'inconnu peuvent stimuler et accélérer nos capacités cognitives, l'incertitude peut les ralentir et même les inhiber.
Il nous appartient de moduler nos émotions souvent confuses et conflictuelles, de les associer à notre pensée consciente plutôt que de les laisser à l'état brut. Elles peuvent également être violentes et absorber alors toutes nos énergies. Rien ne se fait sans un minimum de mouvement, de tension, et il vaut mieux apprendre à « gérer » ses émotions : penser ce que l'on sent et sentir ce que l'on pense. Cela peut permettre de transformer l'incertitude qui nous inquiète en laissant émerger nos idées latentes, en jouant avec elles, .et en laissant fluctuer notre pensée. Les créateurs en savent quelque chose.
Exemples
Un curseur émotionnel peut, lorsqu'il est intégré à l'ensemble de signaux intérieurs, servir ce but. Les zones hachurées indiquent les risques de débordements émotionnels qui vont nous faire projeter nos émotions sur le monde la zone non-hachurées est celles où nos émotions servent nos projets conscients.

Arguments
L'erreur n'est surtout pas un échec de l'apprentissage, elle est le résultat d'un processus ou d'une démarche qu'il s'agit de comprendre pour progresser dans l'apprentissage. Il y a peu, l'erreur était encore considérée comme un grave échec, elle nécessitait une punition. Pour le malheureux qui se trompait, c'était un drame social. Aujourd'hui les pédagogues font un peu moins les « gros yeux » ils ne sont plus des censeurs qui font « perdre la face » à l'élève en difficulté
On n'apprend pas ce que l'on sait déjà, et on peut dire, « sans se tromper », qu'apprendre c'est changer et que « changer » implique des ratés, des ajustements.
Il vaut mieux ne pas avoir peur de se tromper, de ne pas savoir, d'être temporairement perdus. C'est en évaluant par soi-même les obstacles et en analysant leur origine que l'on progresse. Oui, l'erreur est nécessaire, elle est le témoin de nos libertés biologiques qui contrairement aux insectes nous permet à nous humains d'errer et d'inventer notre avenir. A nous de la rendre constructive et féconde, d'en faire un tremplin dans nos différents apprentissages.
Exemples
Copie couverte de jugements moraux. FAUTE, FAUTE (excellent exemple)
Des divers sens du mot « correction »...
Erreurs et découvertes scientifiques, Le tâtonnement expérimental, la démarche essai-erreur, l'analyse des pannes...
Autocorrection lors de l'apprentissage d'une langue étrangère, face à un étranger qui ne comprend pas. Ce qu'on lui dit/ apprentissage avec un maître qui pourchasse les erreurs.

Arguments
Oser, essayer est la meilleure façon d'apprendre. Et non suivre le cliché éculé « sans bases, point de salut ». Le plus souvent on apprend en « faisant » et les bases sont sollicitées quand on en a besoin Il est vrai que tout apprentissage est déstabilisant car il remet en cause nos repères. Cela est transitoire.
Affronter ses freins et ses résistances... autrement dit : bien se connaître. Il en sortira toujours quelque chose. Car l'apprentissage est d'emblée complexe, et est une somme d'expériences multiples par lesquelles il faut bien passer. Alors pourquoi pas se lancer ? en tablant sur ses atouts personnels. Regardons l'exemple de ceux qui ont appris leur métier « sur le tas ».
Exemples
Le tâtonnement expérimental
Apprentissage du piano : au lieu de s'y asseoir et de jouer, faire de l'histoire de la musique, apprendre la clé d'ut, la physique des matériaux, l'acoustique...
« Se jeter à l'eau »

Arguments
Nous apprenons avec mais aussi « contre » ce que nous avons en tête. L'individu comprend et apprend d'abord il est vrai à travers ses outils mentaux propres, ses préjugés et ses conceptions et les expériences émotionnelles et cognitives à l'intérieur desquelles ils se sont construits. C'est au travers de celles-ci qu'il décode la réalité et les informations qu'il reçoit.
En même temps, elles sont des “ prisons ” intellectuelles et affectives qui l'enferment dans une façon de comprendre le monde. Or il faut bien souvent, pour avancer, prendre le risque de rompre avec ce que l'on sait, savoir oublier et changer de point de vue, aller à l'encontre de ses conceptions... mais en faisant avec.
C'est seulement ainsi que nos schémas mentaux se transforment et que nous pouvons acquérir de nouvelles procédures, de nouveaux automatismes. Mais cette transformation fait appel à nos fonctions cognitives supérieures et non plus à nos vieux réflexes. Tout changement remet en cause notre équilibre. Pour construire, il arrive très souvent de devoir déconstruire. Avec leurs lobes frontaux les êtres humains sont biologiquement équipés pour cette tâche, pourquoi se retenir de s'en servir ?
Exemples
Certains singes comme les jeunes enfants excellent et se régalent dans les jeux où on bouleverse les règles à l'infini, comment entretenir cette capacité ?
Conduite à gauche
Métamorphose
Du handball (on va vers la balle) au tennis (on s'écarte de la balle)
B4 Une richesse d'expériences dans le temps

Arguments
« Mais il ne faut pas se prendre la tête ». Notre cerveau n'est pas né en un jour, il est le résultat de centaines de millions d'années d'évolution, ça rassure... Des années d''évolution lente, de longues patiences et de sauts qualitatifs. Depuis le premier développement de l'enfant, la maturation du système nerveux nous taille d'extraordinaires outils pour apprendre. Nous apprenons quand nous voulons apprendre, mais il y a tous nos apprentissages implicites, tout ce qui se grave en nous sans que nous en ayons même conscience. Nous accumulons une variété d'expériences qui s'intègrent avec le temps et dont nous n'avons pas idée. Patience, « ça progresse » et même la fatigue est synonyme de progrès.
Et puis, après tout, nous sommes tous autant que nous sommes des apprenants, bien d'autres l'ont fait avant nous.
Exemples
Cf. comparaison des capacités d'apprentissage entre l'homme et d'autres vertébrés et les insectes ?

Arguments
N'hésitons pas à poser des questions. Connaître ses limites permet de chercher ailleurs et avec d'autres des échanges indispensables. Il n'est pas nécessaire d'apprendre si on connaît les réponses et faux de dire qu'il faut être autonome pour apprendre. Ce n'est que lorsque les connaissances sont maîtrisées que l'on peut acquérir une autonomie. Les apprentissages complexes nécessitent toutes sortes de médiateurs humains, l'apprentissage est un processus social et la transmission joue un rôle fondamental. Grâce à nos capacités d'apprentissage, nous pouvons, nous humains, prolonger et même accélérer le spectacle que l'évolution biologique nous a invité à contempler. Ce n'est plus seulement sur le plan biologique que nous nous différencions et nous nous complexifions mais sur le plan culturel et quand les deux s'en mêlent : des premiers outils à notre époque : trois millions d'années seulement pour tripler le volume de notre cerveau alors qu'il a fallu 550 millions d'années à la nature pour élaborer le cerveau d'Homo habilis.
Mais le prix de cette aventure, c'est que, contrairement aux insectes, nous dépendons complètement des autres pour transformer nos capacités potentielles en compétences réelles.
Exemples
Tuteurs en entreprise, retraités/jeunes, troc de savoir

Arguments
Il faut prendre le temps de comprendre. Un peu comme la salade qu'on ne fait pas pousser en tirant dessus. Il vaut mieux assimiler, consolider ce que l'on sait déjà.
Apprendre par cœur, si c'est une fin en soi et non un moyen de réussir une tâche donnée correspondant à un projet personnel, (sans avoir élaboré des représentations), peut conduire à un dressage, à une répétition mécanique à l'identique.
Ce n'est qu'en tablant sur ce que l'on a vraiment compris et fait sien qu'on peut innover, créer et développer de nouvelles stratégies.
L'expert, lui, a intégré à un niveau supérieur presque toute la multiplicité de données d'un savoir et il lui suffit de quelques indices pour résoudre un problème. Ses ressources émotionnelles et ses intuitions deviennent alors des atouts précieux pour le fonctionnement de l'expert.
Exemples
Diagnostics en tout genre
Identifier et connaître ses stratégies facilite l'apprendre

Arguments
Comment oriente-t-on son attention ? Qu'est-ce qu'être attentif ? C'est elle qui guide notre perception et qui nous permet d'appréhender le réel. Il est essentiel d'inscrire dans un projet l'information reçue. L'apprentissage n'est pas un conditionnement ! La sélection des éléments pertinents et critiques nécessite une vraie concentration. Et pour cela le cadre et le contexte matériel sont importants car le cerveau capte inconsciemment beaucoup d'informations.
Différencier attention et concentration / intention
Exemples
Test des 15 objets ?
Cône de focalisation
Filtre, grille de lecture

Arguments
Il faut associer, organiser, faire des liens avec d'autres registres. En effet, la mémoire de travail est limitée au court terme et l'information n'est pas localisée mais distribuée. C'est grâce à des associations multiples que nous nous approprions l'information, qu'elle s'enregistre. Les informations sont prises dans les divers réseaux qui seuls permettront de les retrouver plus tard le moment voulu.
Comprendre, c'est structurer les connaissances, il faut qu'elles passent par des systèmes de représentation, des systèmes symboliques qui leur donnent du sens. Ce n'est que lorsqu'elles sont articulées qu'elles peuvent être fécondes. Le vrai savoir, lui, organise et hiérarchise.
Exemples
La transmission orale chez les conteurs africains ou amérindiens
Associations sensorielles, images, schémas, histoires et rôles des émotions comme indice de rappel

Arguments
Traiter, reformuler toute information la fait passer dans le conscient selon notre logique propre (récits, compte-rendus). La pensée prend corps et se structure par le langage, grâce à l'expression pour les autres, la communication. C'est également une façon de mieux comprendre ce que nous savons. Pour s'approprier les connaissances, la conceptualisation est nécessaire, elle seule permet d'inférer, de se sentir libre de faire des hypothèses.
Exemples
Vulgarisation, démystification, le rôle de la coopération interindividuelle dans l'apprentissage

Arguments
Gouter l'inconnu, l'aventure. Ne pas s'embourber quand ça ne marche pas, changer de cadre de référence. La solution n'est souvent pas où on la cherche. Prendre de la distance, se détacher d'un problème pour trouver le bon point de vue.
Exemples
L'Homme est un Explorateur-né

Développer le langage intérieur pour pallier la violence

Daniel Favre — 2015-09-06T22:02:23Z

Vous trouverez ici des informations supplémentaires concernant la comparaison effectuée avant et après l'atelier de communication, pour les élèves « violents » et pour les témoins

Il est conseillé d'aborder cette section seulement après avoir lu le chapitre 10 du livre « Transformer la violence des élèves ». Le tableau présenté ci-après complète donc le tableau 10.1 du livre.

Les variables comportementales et les attitudes cognitives modifiées par l'atelier de communication

Les trois tests des troubles de conduites et celui concernant le traitement de l'information passés l'année précédente ont constitué le pré-test, ils vont de nouveau être proposés aux élèves et à leurs enseignants plus d'un mois après la fin de l'atelier de communication, ce sera le post-test de cette expérimentation.
Sur le tableau suivant sont rapportés les comportements mesurés initialement et leurs éventuelles modifications tout en relativisant celles-ci en les comparant aux modifications éventuelles des scores des élèves témoins.

Analyse du tableau

Certains résultats vont dans le sens attendu et confirment nos hypothèses :

1- Une baisse de 60 % des conduites agressives, très significative, faisant passer la moyenne des élèves cas largement en dessous du seuil pathologique situé rappelons-le à 18.

2- Une baisse également de 60 % très significative des “problèmes sociaux” chez ces élèves, ce qui valide le résultat précédent : ces élèves, étant moins agressifs, interagissent de manière plus positive avec leur entourage ; la diminution significative de 193 % des troubles de l'attention, de 58 % de la tendance au “retrait”, de 40 % des problèmes extériorisés confirme une modification de comportements impliquant une meilleure adéquation au contexte scolaire.

3- La moyenne de la variable “anxiété-dépression" corrélée à la variable “agressivité” baisse également et significativement de 50 % chez les élèves cas, les situant ainsi largement en dessous du seuil pathologique (situé à 11).

4- Une augmentation très significative de 84 % des « réponses non dogmatiques », autre variable corrélée à l'agressivité, traduit l'acquisition par ces élèves de capacités à utiliser le langage pour exprimer leurs besoins, leurs émotions et les faire respecter, en particulier dans la relation avec les parents.

5- Les comportements délinquants demeurent stables. L'atelier n'a pas abordé les actes de délinquance aussi nous parait-il normal que, pour le moment, les mesures ne montrent pas de différence. On peut espérer en effet qu'une intégration dans le temps d'attitudes qui visent à se respecter soi-même puisse entraîner un meilleur respect des biens d'autrui. En rappelant que les actes de petite ou moyenne délinquance font souvent partie du paysage de l'adolescence et que la différence entre cas et témoins quoique significative est relativement peu marquée. Nous apporterons une attention particulière à cette dimension lors d'une prochaine intervention.

Certains résultats doivent être commentés car selon les scores, les élèves témoins présentent des modifications qui vont dans le même sens que celui des élèves cas :

L'augmentation des réponses de type non dogmatique chez les témoins peut correspondre au fait que l'atelier de communication n'était pas “étanche”. En effet, les élèves cas et témoins appartenant aux mêmes classes ont forcément communiqué entre eux durant l'année scolaire, certains élèves témoins sont même venus une ou deux fois à l'atelier et enfin huit des enseignants ont suivi en parallèle une formation de dix heures visant elle aussi le recours au registre non dogmatique. Ceci constitue une limite pour notre étude et nous porterons une attention particulière pour assurer une meilleure maîtrise de ces paramètres dans un travail ultérieur. Ce manque d'étanchéité du dispositif expérimental expliquerait que l'on ne confirme pas la variation spontanée observée précédemment sur un plus grand échantillon d'élèves témoins et vingt scénarios de frustration. Cette variation “naturelle” correspond, en effet, à une augmentation de 30% du nombre de réponses dogmatiques d'une année à l'autre (Bélanger et coll., 1994).
Ceci pourrait expliquer également que les témoins français, contrairement aux élèves témoins québécois, qui présentaient au pré-test des scores élevés en matière de troubles de l'attention, de la tendance au “retrait”, des problèmes extériorisés et des symptômes “anxiété-dépression” aient indirectement bénéficié par contagion de l'atelier de communication et amélioré leurs scores au post-test. Il serait intéressant de vérifier cette hypothèse lors d'une étude ultérieure.

Certains résultats ne correspondent pas aux modifications prévues par nos hypothèses, il s'agit des diminutions concernant les habiletés sociales : attitudes coopératives et affirmation de soi. Peut-être que dans ce cas notre atelier n'a pu compenser l'influence des valeurs sociales actuelles qui privilégient la compétition interindividuelle (économie, politique, sport...) et la soumission (pénurie d'emploi ...).

Modèle biopsychosocial de l'agressivité et de la violence

Daniel Favre — 2015-09-03T21:08:13Z

Sur ce schéma complet, vous pouvez vous exercer à reconnaître à partir des évènements déclenchants le « circuit court » de la violence, le « circuit long » de la délibération consciente. On peut ainsi progressivement concevoir ce qui dépend de nous et ce sur quoi on a pas de prise.

Travailler collectivement sur les valeurs dans un établissement scolaire

Daniel Favre — 2007-05-25T14:33:08Z

Vous trouverez ci-dessous un protocole pour lancer une réflexion sur les valeurs. Une fois celles-ci explicitées individuellement et anonymement par les enseignants, il devient possible d'énoncer les valeurs communes à tous les enseignants. Le règlement intérieur devient alors un moyen de montrer que les règles et les interdits sont au service de valeurs explicites et un moyen pour les traduire dans l'action. L'objectif étant de montrer à tous ceux qui fréquentent l'établissement (enseignants, élèves et parents d'élèves) que les interdits ne sont pas là de manière arbitraire mais pour éduquer au nom de valeurs qui, parce qu'elles ont été suffisamment précisées et explicitées peuvent être partagées et acceptées.

Vers l'identification de nos valeurs au sein d'un établissement...

Téléchargez le protocole expérimental pour faire expliciter et émerger collectivement des valeurs, D. Favre :

Protocole des valeurs

Mesurer l'estime de soi

Daniel Favre — 2007-05-25T14:02:38Z

Test 7 : L'échelle toulousaine de l'estime de soi (ETES).

Test 7

Tests des modalités émotionnelles de la relation interindividuelle

Daniel Favre — 2007-05-25T13:56:16Z

Test 5 : Le test de l'empathie émotionnelle de Mehrabian.

Test 5

Test 6 : La contagion émotionnelle, l'empathie et la coupure par rapport aux émotions.
Ce test est publié dans l'annexe de l'ouvrage page 277 à 279.

Évaluation des paradigmes de traitement de l'information

Daniel Favre — 2007-05-25T13:47:33Z

FAVRE D. & JOLY J. (2001) Évaluation des postures cognitives et épistémiques associées aux modes de traitement dogmatique et non-dogmatique des informations – application à l'étude de la violence et de l'échec scolaires, Revue Psychologie et Psychométrie, 22 : 3-4, 115-151.)

Description du test

En utilisant un support inspiré du Test de Rosenzweig, dix situations illustrant divers contextes scolaires de frustration, tirées d'événements réellement vécus, avec des professeurs, parents, copains sont proposées à des adolescents. Ces scènes sont présentées sous forme de bandes dessinées et chaque élève est invité à s'identifier à un des personnages et à indiquer par écrit comment, lui, réagirait à sa place.

Notre analyse porte sur les formes langagières produites. Des critères issus de travaux précédents (Favre et Rancoule, 1993 ; Rancoule et Favre, 1993), permettent de repérer les énoncés entre deux paradigmes de traitement des informations.
Le paradigme de traitement dogmatique des informations est caractérisé dans notre modélisation par un mode de fonctionnement où l'individu utilise des énoncés implicites, sous une forme affirmative et dogmatique, en faisant des généralisations abusives (ne prenant en compte que ce qui “colle” avec le point de vue qu'il veut imposer). Le trait le plus saillant est la propension dans ce cas à faire disparaître les marques de l'énonciateur et de sa subjectivité.

Le paradigme de traitement scientifique ou non-dogmatique des informations se traduit par des attitudes cognitives opposées : l'individu dans ce cas utilise des énoncés explicites, nomme, distingue..., sous forme d'hypothèses, c'est à dire en retenant son jugement, ses propos qui n'ont qu'un statut de modèles approximatifs et provisoires, c'est la recherche des contre-évidences qui donne sa valeur à l'énoncé et permet de définir son domaine d'application. La subjectivité de l'énonciateur est prise en compte, son ressenti est exposé et contextualisé.

Le repérage des réponses des élèves nous a demandé de construire une grille de lecture permettant de les classer en fonction de celles qui représentent une pensée non exprimée appelée “réponses non-verbales”, exemple : “je laisse parler mais je n'en pense pas moins !” et les réponses exprimées à l'interlocuteur imaginé grâce à la bande dessinée. Cette grille de lecture nous a permis également de repérer et de quantifier des formes langagières spécifiques d'un paradigme ou de l'autre et ainsi pour l'ensemble des réponses des élèves. Les messages impersonnels : “ça va s'arranger !” ou généralisant : “tout n'est pas négatif !” sont par exemple distingués des messages où l'énonciateur se désigne et nomme son ressenti : “je trouve cela injuste !”.

Test 4 : Repérages et identification des attitudes cognitives des élèves.

Test 4